Examinons quelques faits saillants : les innovations les plus hardies comme les plus controversées en pédagogie de ces dernières décennies portent quelques dates clés. Mai 68, les années 70… La date de mai 68 s’inscrit comme un point de rupture, d’une certaine manière. La fin des années 60 marque l’apogée de ce qu’on a appelé les « trente glorieuses » (1945-1975), période au cours de laquelle le capitalisme triomphant pense pouvoir s’autoriser tous les excès à la périphérie mais également au centre. Le fordisme a développé la société de consommation et l’establishment pense que la satisfaction des besoins matériels à travers une consommation effrénée peut non seulement entretenir indéfiniment la production et la croissance, mais acheter la paix sociale au centre et donner les moyens de contenir la périphérie. Mai 68 ne fut pas seulement un mouvement français mais un large mouvement de contestation des « valeurs » d’une certaine mondialisation dans la plupart des pays industrialisés : printemps de Prague en Tchécoslovaquie, manifestation contre la guerre du Vietnam aux Etats-Unis, soulèvement de mai en Italie… Au centre de ces soulèvements, les jeunes et l’éducation,- les ouvriers suivirent le mouvement par la suite – et cela permet de comprendre les évolutions qui seront celles de l’éducation post mai 68.

La grande industrie qui produit les trente glorieuses applique le fordisme et le taylorisme, et formate donc durablement une importante fraction de la société des pays industrialisés à la consommation mais aussi à la soumission. Cette époque de prospérité toute relative quoi qu’on en ait dit – En France en 1966, les salaires des travailleurs étaient très bas, les semaines de travail très longues (jusqu’à 52 heures dans certaines branches !) – aura plusieurs conséquences dont deux significatives : le baby boom, d’une part, et la généralisation de la scolarisation d’autre part. Ainsi, contrairement aux années 30 où l’éducation était l’affaire d’une classe de privilégiés, les années 40 à 60 voient la mise en œuvre de l’éducation de masse. Une nouvelle génération, plus nombreuse, ayant reçu une meilleure éducation, va émerger comme une force politique. Le sociologue Marc Jacquemain la présente comme : « Une importante génération, beaucoup mieux éduquée, socialisée au cours d’une très longue période de paix mondiale (aux Etats-Unis et en Europe), élevée dans une période de progrès continue et de croissance économique soutenue et jouissant d’un confortable niveau de vie »[1]. Cette nouvelle force politique, ayant potentiellement une assise mondiale[2], qui conteste l’autorité mais surtout le modèle social établi a de quoi inquiéter. Parmi les causes de mai 68, l’éducation aura sans doute été identifiée comme la plus importante.

Au lendemain de ces événements, une volonté de reprise en main se fait jour et se met à l’œuvre. Preuve que les événements de 68 n’avaient pas été analysés comme une révolution franco-française mais comme une attaque contre le capitalisme mondialisé, la riposte sera mondialisée.

Benoît Verhaegen recense un impressionnant nombre de prises de position au niveau mondial qui remettent en question à partir de 1972 la relation positive entre développement de l’Education et développement en particulier, croissance en général. Comme il le remarque judicieusement, « La concentration de leur parution en une seule année, 1972, paraît indiquer un tournant dans les politiques d’Education dans le monde. »[3] Un an avant, en 1971, Ivan Illich a fait paraître son livre Une société sans école, dans lequel il prône la déscolarisation de la société, l’école étant coupable à ses yeux de polluer la société industrielle et de nuire à l’éducation. Revenons aux prises de position mentionnées ci-dessus.

Benoît Verhaegen retient de celles-ci cinq, trois au niveau mondial et deux au niveau africain : le colloque de villa Serbelloni de mai 1972 organisé à l’initiative des Fondations Ford et Rockefeller, l’enquête de l’Unesco dont les résultats furent publiés dans l’ouvrage collectif édité en 1972 par Edgar Faure : Apprendre à être, le numéro spécial de la revue Tiers Monde, Education et Développement (janvier-mars 1972), l’ouvrage de D. Najman, l’Education en Afrique : que faire ? édité également en 1972, et la conférence de Lomé des pays africains francophones en mai 1972. Un véritable tir groupé.

Au cours du colloque de villa serbelloni, trois importantes communications sont données par F. H. Cardoso, « Industrialisation, dépendance et pouvoir en Amérique latine », R. M. Miller, « La signification du développement et ses conséquences sur l’Education », et J. Ki-Zerbo, « Education et développement ». Pour le premier, l’éducation tend à renforcer les inégalités sociales parce qu’elle est un facteur de promotion sociale étroitement contrôlé par l’élite. Pour le second, elle est responsable de la prolifération des emplois improductifs qui risquent de paralyser la poursuite du progrès technique et la modernisation du procès de production. Quant à Ki-Zerbo, il affirme que dans les pays sous-développés, l’école est « un facteur actif de sous-développement ». Il n’est pas anodin que les bailleurs de fonds du colloque de

villa Serbelloni aient été les Fondations Ford et Rockefeller.

Quant au rapport de la commission internationale de l’UNESCO pour le développement publié sous le titre : « Apprendre à être », il donne une caution internationale au projet de globalisation des politiques éducatives, se conformant de ce fait à son objet qui était de produire « une réflexion sur les stratégies de l’Education à l’échelon international ». Dans un monde où l’économie est globalisée et le politique cloisonné, globaliser l’éducation revient à la faire échapper aux Etats pour tomber sous le contrôle du marché. Les autres prises de position anticipent ou confortent ces deux premières. A titre d’exemple, une bonne partie des mesures et propositions de Najman seront reprises dans le rapport « Apprendre à être » susmentionné. La conférence de Lomé se distingue par une franchise brutale : « Il importe tout d’abord d’arrêter le développement scolaire… Ne plus créer d’écoles où il n’en existe pas ! » Objectif, remettre tous les jeunes au travail et leur assurer des formations sur le tas.

Mai 68 aura donc produit des conséquences contradictoires dans le domaine de l’éducation : d’un côté il aura ouvert l’école à nombre de réformes jusque-là impensables, de l’autre, il aura permis à l’hégémonie marchande mondiale de prendre conscience d’un certain risque et d’organiser à long terme sa riposte.

Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015, pp.64-68

[1] Marc Jacquemain, “May ‘68: how a sociologist sees it now”, in reflexions.ulg.ac.b, 2007, traduit par nous-même.

[2] Les contestataires de mai 68 rejetaient en bloc la société de consommation, l’impérialisme (notamment celui des Américains au Vietnam), la politique nucléaire (d’où la naissance subséquente des mouvements écologistes), la rigidité des pouvoirs en général.

[3] Benoît Verhaegen, « L’enseignement contre le développement », Ethiopiques numéro 10, avril 1977.

Au plan des réformes, il faut dire que jusque-là, le modèle pédagogique en vigueur est la pédagogie par les objectifs (APO). Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935). Elle est née à une époque où le taylorisme s’accompagnait du behaviorisme, et visait une organisation scientifique des tâches pour atteindre des objectifs quantifiables et observables. Son but était d’adapter l’homme aux besoins et valeurs du marché et non élever son niveau de conscience. En effet, elle coupe la formation du contexte social de l’apprenant, élimine les valeurs humaines au profit d’un cadre dit rationnel, morcelle les apprentissages et les cloisonne, ce qui leur enlève toute signification. Ce lien entre l’APO et le taylorisme d’une part exprime le lien entre le modèle d’éducation en vigueur (et qui, bien que remis en question par les événements de mai 68, sera généralisé en Europe surtout dans les années 70, ce qui fera douter de la positivité des retombées de mai 68) avec le capitalisme industriel, et d’autre part permet de remonter aux sources de la contestation de ces années-là.

Avec l’APO, l’école devient une entreprise, une école usine (entreprise de formation et d’éducation comme l’appelle Gérald Boutin) chargée de formater les élèves pour en faire des produits aisément absorbables par la société mondialisée de consommation. Qu’en est-il de l’APC ?

Le courant de l’approche par compétences est, comme l’approche par les objectifs, issu du taylorisme et de l’organisation du travail[1]. A la différence de l’APO, elle tient compte des critiques et propositions formulées par le courant de l’école nouvelle contre l’école dite traditionnelle, et qui englobent l’APO. C’est en cela que l’APC apparaît comme un coup de génie. L’histoire retient que dans les années 1920, Dewey insistait sur la part de l’initiative de l’élève dans son apprentissage et ne ménageait pas ses critiques contre l’enseignement magistral et l’autoritarisme de l’école traditionnelle. Le mot d’ordre était alors à la centration de l’éducation sur l’élève plutôt que sur la matière ou l’enseignant. Au contraire, l’APO avait au moins un double défaut : elle prêtait le flan à la critique par ses méthodes peu participatives et, enseignant des savoirs, pouvait être tenue pour responsable de la culture de contestation que développait la jeunesse. Deux défauts que l’APC va tenter de corriger.

La coïncidence qui veut que l’approche par compétences envahit le système éducatif américain justement à la fin des années 60 (à peu près au moment des événements de mai 68) parle d’elle-même. Mais la concomitance ou la successivité ne suffisent pas à établir une relation de cause à effet, comme l’a si bien démontré David Hume. Le modèle éducatif en vigueur à cette époque-là était la cible à la fois des pédagogues et des intellectuels. Ce propos d’Ivan Illich résume assez bien ces critiques : « L’école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes sont autant de faux progrès. Dévotions rituelles où la société de consommation se rend à elle-même son propre culte, où elle produit des élèves dociles prêts à obéir aux institutions, à consommer des programmes tous faits préparés par des autorités supposées compétentes. À tout cela il faut substituer une véritable éducation qui prépare à la vie dans la vie, qui donne le goût d’inventer et d’expérimenter. Il faut libérer la jeunesse de cette longue gestation scolaire qui la conforme au modèle officiel. »

La mise en œuvre de l’APC permettait ainsi de faire d’une pierre deux coups. Elle calmait la contestation des pédagogues en leur cédant sur un point qu’ils étaient susceptibles de considérer comme fondamental – l’APC centre le processus d’éducation sur l’apprenant – mais vidait l’éducation de son potentiel de contestation en évacuant des programmes les contenus au profit des compétences. Selon le sociologue suisse Perrenoud (1998), le langage faussement familier de l’approche par compétences conduit à sous-estimer l’ampleur du changement de perspective qui en découle et qui appelle à une reconstruction complète des dispositifs et des démarches de formation. Il s’agit là d’une invite à interroger profondément les fondements philosophiques et idéologiques de cette approche avant de l’adopter, contrairement à ce que font nos pouvoirs politiques.

L’APC cumule deux courants de pensée : le constructivisme (ou le socioconstructivisme) et le behaviorisme. Le constructivisme descend en droite ligne du rationalisme socratique en passant par le cartésianisme et le structuralisme. Le behaviorisme quant à lui est héritière de l’empirisme aristotélicien enrichi des apports de l’empirisme anglais des XVIIe et XVIIIe siècles (Locke et Hume) ainsi du positivisme français du XIXe siècle (Auguste Comte et Claude Bernard). Les deux approches s’opposent et comme l’on sait, le constructivisme s’est élaboré par opposition au behaviorisme. Tandis que ce dernier croit en l’objectivité de la connaissance, le premier ne la conçoit pas autrement que subjective, construite par le sujet connaissant. Du behaviorisme, l’APC retiendra surtout l’aspect « comportements observables et mesurables ». Puisque la connaissance est subjective, et que c’est chaque sujet qui construit la sienne, il devient logique de centrer l’éducation non plus sur l’enseignement (il n’y a théoriquement plus grand-chose à enseigner) mais sur l’apprentissage, et puisque l’efficacité du processus se mesure en terme de comportements observables et mesurables, il faut passer des savoirs (immatériels donc non quantifiables et non observables) aux savoir-faire. Rationalisme et empirisme sont toutefois les deux mamelles qui ont nourri la mondialisation bourgeoise et industrielle dès la fin du XVIIIe siècle. Le parti pris de cette mondialisation contre la culture ou pour une culture marchandisable lui est reproché depuis longtemps déjà. Il est vrai, aucune réforme de l’éducation ne sera jamais une panacée. Il faut cependant, comme le fait Gerald Boutin, attirer l’attention sur les dangers qu’il y aurait à adopter de façon inconditionnelle l’approche par compétences. Dans un ouvrage intitulé L’Enseignement de l’ignorance et ses conséquences modernes[2], Jean-Claude Michéa développe la théorie selon laquelle l’on est passé d’un enseignement tournée vers la culture générale et l’émancipation intellectuelle du citoyen à une formation préparant l’individu à la compétition économique du XXIe siècle. D’autres critiques pensent, comme l’écrit Gérald Boutin, que l’usage abusif de l’APC conduit inévitablement à une société fermée, dominée par un groupuscule de « spécialistes ès compétences » dont l’ambition véritable est de modifier les comportements observables de leurs semblables. Ces critiques sont-elles extrêmes ? Certains le pensent. La globalisation des systèmes éducatifs, conjuguée à l’uniformisation des contenus et des méthodes d’enseignement, représente une réelle menace pour la richesse et la diversité de nos sociétés. Le programme PISA (Program for International Student Assessment) conçu par l’OCDE et qui a fait le choix des compétences/capacités parce que, prétend-on, c’est la seule solution pour comparer les acquis des élèves de différents pays qui ne suivent pas les mêmes programmes, est en train d’organiser indirectement une course à l’uniformisation entre les Etats. Et désormais, c’est à qui pourra figurer dans les meilleures places d’un classement d’ores et déjà mondialisé.

Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015, pp.68-72

[1] Il est intéressant de noter que, comme dans l’industrie du début du XXe siècle, l’APC combine constructivisme (théorie rationaliste) et le behaviorisme (théorie du comportement).

[2] Jean-Claude Michéa, L’Enseignement de l’ignorance et ses conséquences modernes, Climat, 2006

Examinons la seconde question : école des savoirs ou seulement des savoir-faire ? Des savoirs pour quoi faire ? Se demande-t-on de plus en plus. Car voyez-vous, le plus important aujourd’hui, c’est d’être pratique. Rien à voir avec le fameux honnête homme classique. A l’heure du chômage de masse, il n’y a pas de préoccupation plus légitime. Et d’ailleurs, c’est quoi, les savoirs ? La question peut sembler saugrenue. Les savoirs ne sont rien de plus que des avoirs immatériels. Pour le Grand Robert de la langue française, un savoir est un « Avoir présent à l’esprit (un objet de pensée qu’on identifie et qu’on tient pour réel) ». Une opposition entre savoir et connaître permet de faire du chemin supplémentaire : « Le verbe savoir admet peu de compléments substantifs, par rapport à connaître; ces compléments désignent en général des caractères abstraits (savoir les circonstances, les particularités de…) ou des signes (savoir une nouvelle). Cependant, même dans ces emplois, savoir est marqué par rapport à connaître, et l’usage courant construit ce verbe avec des compléments indéterminés (savoir quelque chose, savoir une chose), démonstratifs, indéfinis » dit le Grand Robert de la langue française. Remontons ci-dessus pour retrouver ce « tenir pour réel ». Cette expression oppose d’emblée savoir et avoir, au détriment du savoir. Le savoir ne serait qu’un avoir imaginaire, de substitution.

Ce que nous avons de plus précieux, de plus cher, peut-on légitimement se demander, est-il matériel ? Il y aurait beaucoup à discuter sur le sujet. Nos sentiments ne sont point des idées, ils sont liés à nos sens par la sensation. On peut douter de la réalité de l’amour, mais on doute rarement de celle de la joie ou de la colère. Mais la représentation que l’on se fait de ces sentiments devient idée et par conséquent objet de savoir. A l’idée de l’amour, on peut préférer l’amour même, et vice versa.

Certains savoirs sont connectés au réel par le biais del’action. Ils sont de ce fait récupérés et mis au service de l’action, et deviennent des savoir-faire. D’autres se cantonnent dans le domaine de la jouissance intellectuelle et, à la limite, éloignent de l’action, divertissent. Ils ne sont alors intéressants que lorsque leurs retombées sont commercialisables, marchandisables. Ces savoirs-là sont au service d’autres savoirs, donc coupés du concret. On ne peut pas ne pas penser à Proust, qui parlait de « la culture désintéressée, qui leur paraît comique passe-temps d’oisifs ». D. Roustan cependant met, comme l’on dit, les points sur les i : « Le savoir, dit-il, est la condition nécessaire de la culture, il n’en est pas la condition suffisante […] C’est surtout à la qualité de l’esprit que l’on songe quand on prononce le mot culture, à la qualité du jugement, du sentiment. »[1]. Mais de quoi cette qualité résulte-t-elle ? Et si les savoirs sont sans intérêt, la culture l’est aussi. Parce que sans la culture, tous les savoirs disparaitraient dans les abîmes de l’oubli.

Certains ont pensé et pensent encore que la culture n’est qu’une préoccupation bourgeoise. Antonin Artaud nous le rappelle lorsqu’il écrit : « Avant d’en revenir à la culture je considère que le monde a faim, et qu’il ne se soucie pas de la culture; et que c’est artificiellement que l’on veut ramener vers la culture des pensées qui ne sont tournées que vers la faim. »[2] Il faudrait rappeler à tous ceux qui pensent comme A. Artaud que le monde produit plus que ce qu’il faudrait pour nourrir toutes les bouches de la planète, mais que la gestion marchande de cette production fait que des centaines de millions d’individus continuent à mourir de faim ou à souffrir de malnutrition. On retrouve là en tout cas des théories marquées aux extrêmes, comme celle de la pyramide des besoins de Maslow. La qualité est-elle à ce point dépendante de la quantité ? Je ne le pense pas. Tuer l’école des savoirs, au nom d’une quête effrénée de l’efficacité pratique, c’est de ce fait tuer l’école de la culture, donc de la qualité. Comme le martèle Jean-Paul Brighelli, « Le remplacement de la transmission de connaissances par l’évaluation de compétences revient à mettre à mort la culture classique – à commencer par la maîtrise de la langue. À qui s’étonnerait que les enfants et les adolescents maîtrisent désormais de façon fort aléatoire les codes du français, à commencer par l’orthographe, si discriminatoire, les pédagos rétorqueront qu’il ne faut pas s’arcbouter sur des codes bourgeois désormais dépassés.»[3]Y aurait-il un complot contre la culture ? Et pourquoi ?

Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015, pp.48-50

[1] D. Roustan, la Culture au cours de la vie, p. 15, in Lalande, cité par Le Grand Robert de la langue française.

[2] A. Artaud, Le Théâtre et son double, Idées/Gallimard, 1938, p. 9.

[3] Jean-Paul Brighelli, « Comment les pédagogistes ont tué l’école. », in Le Point du 28 novembre 2014.

La mondialisation est peut-être une fatalité, mais sa forme ne l’est pas, ne l’a jamais été. C’est en cela que, plus qu’un contenu, la mondialisation est une forme, un mode d’organisation et de gestion des contenus. La seule façon de choisir le monde dans lequel nous vivrons demain, c’est de choisir l’école à laquelle nous et nos enfants voulons aller aujourd’hui. Devra-t-elle être une école des valeurs, des savoirs, des savoir-faire ?

Commençons par le concept le plus ambigu : la valeur. Les valeurs sont-elles d’abord matérielles (le prix) avant d’être morales, spirituelles (mérite, distinction), ou vice versa ? Apparentée à la notion économique de prix, la valeur comme concept a animé un débat sur le thème du « juste prix » qui remonte à l’antiquité, notamment à Aristote. Prix fait penser à appréciation, estimation, sur la base de l’utilité, du travail incorporé, ou simplement de la rareté. La valorisation est-elle une affaire individuelle ou collective ? Pour Louis Lavelle, « La valeur est toujours une préférence objectivée et rectifiée. Cependant la préférence ne se change en valeur qu’à la condition de fonder le préféré sur le préférable. »28 Gabriel de Tarde pense que la valeur est l’accord d’un jugement subjectif avec d’autres jugements subjectifs, donc un consensus subjectif : « Elle (la valeur) est une qualité que nous attribuons aux choses, comme la couleur, mais qui, en réalité, comme la couleur n’existe qu’en nous, d’une vie toute subjective. Elle consiste dans l’accord des jugements collectifs que nous portons sur l’aptitude des objets à être plus ou moins, et par un plus ou moins grand nombre de personnes, crus, désirés ou goûtés. »[1]

On comprend pourquoi la question du juste prix a été un casse-tête de l’antiquité jusqu’à l’âge classique. Pour le coup, les économistes classiques ont opté pour la valeur du marché, c’est-à-dire quelque chose de fondamentalement instable et extrinsèque, dépendant des circonstances, notamment du rapport de l’offre à la demande. La valeur comme concept marchand est donc essentiellement relative et insaisissable. Le propos de Turgot nous éclaire bien sur cette perspective : « La valeur n’a d’autre mesure que la valeur : il n’y a point d’unité fondamentale donnée par la nature, il n’y a qu’une unité arbitraire et de convention.»[2]

Du point de vue philosophique et moral, la valeur est un jugement, une subjectivité mais qui veut se poser comme objective. Cette objectivation repose sur le principe selon lequel la valeur est reconnaissable comme telle par l’intelligence. D’un point de vue économique, la valeur échappe à l’individu et, au contraire, s’impose à lui depuis la place du marché. Philosophiquement et moralement, la valeur, même si elle peut exister objectivement, a besoin d’être reconnue subjectivement et pour cela sollicite l’intelligence de l’individu, c’est-à-dire sa liberté, son esprit critique. La valeur marchande contraint et abrutit donc, alors que la valeur morale libère et humanise. Est-ce pour autant qu’il faut rejeter l’une et ne retenir que l’autre ? On se retrouverait en face de la loi des équilibres rompus, avec le risque de voir le chaos déferler sur la société.

Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015, pp.46-47

[1] Louis Lavelle, Traité des valeurs, I, 523, in Foulquié. Louis Lavelle est philosophe français (1883-1951), métaphysicien, représentant de la philosophie de l’esprit.

[2] Gabriel de Tarde, Psychologie économique, t. I, p. 63.

Cet agenda n’est pas nouveau. Il se trouve au coeur de la stratégie de l’ordre marchand depuis toujours. Il suffit de lire The Principle of Scientific Management (1911) de Frederick Winslow Taylor: analyse détaillée et rigoureuse des modes et techniques de production (gestes, rythmes, cadences…), établissement de la « meilleure façon » de produire (définition, délimitation et séquençage des tâches)… On dirait le programme d’une école d’ingénierie en robotique. Avec le déclin de la grande industrie en Occident et le boom du secteur tertiaire, ces principes ont été transcrits mutatis mutandis dans le néo-management. La mondialisation marchande est productiviste et pour réaliser toujours plus de gains de productivité, elle doit robotiser le travail, à moyen terme en robotisant le travailleur, à long terme en remplaçant ce dernier par des robots de plus en plus intelligents donc autonomes. D’où la nécessité de remplacer tout de suite l’éducation par le formatage.

A la fin du XIXe siècle, le cadre spatial de l’entreprise et temporel du travail limite la portée du formatage du travailleur. On se souvient du grand choc que cela fut pour le grand public lorsqu’il découvrit le phénomène en 1936 dans Les Temps modernes de Charlie Chaplin. Mais insatiable, la mondialisation néolibérale en veut toujours plus. Ses maîtres-mots sont vision, mission, valeurs, engagement, mobilisation, prospective, réseau, coopération, actions, résultats… Mais cette volonté de marchandisation-subordination du travail se heurte encore et toujours à une part irréductible d’autonomie que le travailleur conserve malgré la dictature de la rationalité sous laquelle il opère, malgré le contrôle des horaires, le principe de rentabilisation mis en avant même dans le secteur public, le quadrillage des services par une armada de petits chefs et sous-chefs… Comment vaincre cette part d’homme, d’autonomie qui persiste au fond du travailleur, et en faire enfin l’homme-robot idéal pour la production marchande ? D’une part en installant en douceur le robot dans l’imaginaire collectif (par le biais du cinéma) pour mieux préparer le terrain de son atterrissage social. Ainsi, le robot domestique, serviable, humanoïde bonhomme de compagnie (il est souvent la réplique de personnages de dessins animés), contribue progressivement à évacuer ces peurs tapies dans le subconscient et prépare à l’indispensabilité, d’abord domestique puis générale des robots. D’autre part et transitoirement, l’idée est née de s’en prendre à l’école.

« Les évolutions des systèmes éducatifs en Europe (Souto Lopez, à paraître ; Maroy, 2010) montrent que ceux-ci sont caractérisés par une intégration progressive du modèle managérial et par une soumission croissante aux impératifs du marché de l’emploi », écrivent Philippe Hambye, Vincent Mariscal et Jean-Louis Siroux.26 La mondialisation néolibérale s’est emparée de l’espace économique et détient les clés du coffre-fort ; elle contrôle désormais l’espace politique et s’assure que les lois sont à sa convenance ; elle tente de refaçonner l’homme par le biais des techniques du Taylorisme puis du néomanagement, dans l’espace dilaté de travail. Mais comme cela ne suffit pas et que l’ère des robots véritablement intelligents se fait attendre, elle est en train de prendre le contrôle de l’éducation.

Roger Kaffo Fokou, Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015, p.44