LES COMPÉTENCES : qu’est-ce que c’est, à quoi ça sert, et peut-on les évaluer ?

Par Roger Kaffo Fokou

 « Monsieur Einstein, croyez-vous en Dieu ? ». Voilà la question-colle qu’un journaliste un tantinet facétieux aurait posé un jour au célèbre physicien de la relativité. « Dites-moi ce que vous appelez Dieu, et je vous dirai si j’y crois », aurait réagi le génie de la science. S’entendre donc au préalable sur les termes du sujet, avant d’en débattre ; ou encore sur la destination avant de se mettre en route ; tel est en effet le B-A BA de la méthode scientifique que rappelait indirectement Einstein. L’introduction dans l’enseignement secondaire camerounais de l’Approche par compétences (APC) s’est faite presque en violation de celle-ci. Ce n’est qu’a posteriori que la difficulté méthodologique fondamentale est en effet apparue à chacun : comment opérationnaliser une approche quelle qu’elle soit sans au préalable s’être entendus sur la définition du concept qui en est le cœur ? Voici donc une tâche urgente à laquelle il faut s’atteler sans plus tarder pour ce qui est de l’APC, mieux vaut tard que jamais.

Concept sorti tout droit du monde de l’entreprise et du travail, « compétence » est passé au monde scolaire par le biais de la formation initiale et continue. C’est une notion très instable, même si elle n’est pas nouvelle en pédagogie. Pour le système judiciaire, la compétence est la capacité ou l’habilitation légale à juger d’une affaire : celle-ci peut être matérielle ou territoriale, et est une condition d’ordre public de la saisine ou de l’auto saisine ou non d’une juridiction. Dans le monde du travail, la compétence s’oppose souvent à la notion de qualification prise au sens de diplôme : on n’a pas toujours besoin d’être qualifié(e) au sens de diplômé(e) pour être compétent(e), comme l’on n’a pas toujours la compétence que suppose le diplôme que l’on brandit. En linguistique, Chomsky définit la compétence par opposition à la performance :

« Nous établissions une distinction fondamentale entre la compétence (la connaissance que le locuteur-auditeur a de sa langue dans des situations concrètes) et la performance (l’emploi effectif de la langue dans les situations concrètes) ».

En narratologie, ce concept renvoie à la capacité à effectuer une tâche particulière et dans ce sens, se trouve en amont de la performance (le faire) et se décompose en devoir-faire, vouloir-faire, savoir-faire et pouvoir-faire (voir Greimas). En pédagogie, la compétence est censée permettre de mobiliser des connaissances pour agir dans des situations concrètes diverses, complexes et imprévisibles : on parle d’agir compétent.

Afin qu’il n’y ait plus d’ambiguïté sur le sujet, et puisque l’exemple, dit-on, vaut mieux que la leçon, l’Union Européenne a cru bon sortir une liste des compétences clés à acquérir tout au long de la vie, cette expression terminale traduisant à la fois une référence et un alignement sur les objectifs de développement durable, notamment l’ODD4. Il s’agit de :

• Communication dans la langue maternelle
• Communication en langues étrangères
• Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies
• Compétence numérique
• Apprendre à apprendre
• Compétences sociales et civiques
• Esprit d’initiative et d’entreprise
• Sensibilité et expression culturelles

Cette liste, contestée en Europe-même par de nombreux spécialistes de l’éducation, pose le problème de son appropriation sans bénéfice d’inventaire pour des espaces tiers comme le nôtre. Si nous devons nous prononcer valablement sur la nécessité ou non d’embrasser ce nouvel outil pour le mettre au service de l’éducation de nos enfants de façon responsable, la moindre des choses consiste au moins à nous assurer qu’il ne s’agit pas d’un objet abstrait non identifié, qu’il peut effectivement délivrer, enfin que nous connaissons les problèmes qu’il est susceptible de soulever et avons les moyens de les anticiper.

Nous avons dit qu’en pédagogie, on définit souvent une compétence, entre autres, comme une capacité. Les deux concepts ne se superposent pourtant pas. La notion de capacité est généralement constitutive de compétence, et l’inverse n’est point vrai. Pour Cardinet (1988), « une capacité est une visée de formation générale, commune à plusieurs situations ; une compétence, au contraire, est une visée de formation globale, qui met en jeu plusieurs capacités dans une même situation. » Meirieu (1988) semble du même avis puisque pour lui, une compétence combine plusieurs capacités dans une situation donnée. Le critère le plus net de distinction entre ces deux notions est cependant celui d’activité : contrairement à la capacité qui peut rester abstraite et se résumer à un savoir, un savoir-être, un savoir-faire isolé, la compétence combine savoir, savoir-faire et savoir-être pour permettre à un individu d’exercer, dans une situation de vie donnée, une activité considérée comme étant complexe. Ainsi, prononcer un discours en public (anniversaire, promotion ou autres) nécessite une compétence qui intègre des savoirs précis (grammaire, vocabulaire, rhétorique des genres…) des savoir-faire (mobilisation des savoirs précédents pour produire un texte approprié à une situation précise, diction, gestuelle…), et des savoir-être tout aussi précis (sang-froid, politesse, élégance, sensibilité, attention, écoute…). Certaines compétences sont dites générales, d’autres spécifiques.

Les compétences générales sont aussi appelées transversales. Elles indiqueraient un type d’action mais pas les objets sur lesquels porterait l’opération. Il en est ainsi de la compétence d’émettre une hypothèse : elle s’applique à tous les domaines de la vie et de la science, mais est-ce de manière identique ? C’est à voir. Les compétences spécifiques quant à elles indiqueraient non seulement les objets sur lesquels porte l’opération mais aussi sur quoi porterait l’opération elle-même. Ainsi, mesurer une longueur, connaître les droits de l’enfant, maîtriser le code de la route renvoient-ils à des compétences spécifiques. Les choses ne sont pourtant pas aussi simples qu’elles le paraissent. Selon les spécialistes, il existe 3 types de compétences spécifiques. Le premier type est constitué de celles qui ne sont pas vraiment des compétences mais des connaissances : connaître ses droits et ses devoirs de citoyen, connaître le processus de distillation d’un produit donné… Le second type renvoie aux procédures basiques ou actes intellectuels auxquels l’on peut s’entraîner avec succès : savoir utiliser un dictionnaire, savoir calculer mentalement, diviser ou multiplier des fractions… Le troisième type est constitué des compétences complexes qui exigent la mobilisation des connaissances et des procédures de base (Sandrine Charrier, 2011). Celles-ci nécessitent l’usage d’un discernement particulier, d’où l’utilisation lorsqu’il s’agit d’elles des expressions « à bon escient », « d’une manière pertinente », etc., qui font référence à la mise en œuvre de l’esprit critique en vue de sélectionner parmi les connaissances (type 1) et les procédures (type 2) que l’on maîtrise celles qui conviennent, puis de les combiner intelligemment pour résoudre un problème donné, accomplir une tâche précise.

C’est donc au niveau de ces compétences spécifiques de type 3 que se joue la sélection scolaire. Quand on arrive effectivement à aider l’apprenant à se construire ces compétences de type 3, on obtient quelqu’un qui peut accomplir un ensemble de tâches complexes et diverses, une fois mis en situation professionnelle. Aussi efficace soit-elle, cette pédagogie de la tâche débouche cependant sur un appauvrissement des contenus des programmes scolaires, donc des produits issus de cette école-là.

Faire un procès à l’APC sur la base de sa préférence pour les savoir-faire et les savoir-être sur les savoirs peut sembler relever de la mauvaise foi. C’est pourquoi il est utile d’emblée de lever une telle équivoque. L’APC développe un schéma dans lequel les savoirs occupent une place apparemment confortable. Ce sont en effet des connaissances qui sont mobilisées et associées à des savoir-faire et à des savoir-être pour construire des compétences. En outre, certaines compétences (type 1 évoqué ci-dessus) sont carrément des connaissances.

Ainsi, en raison de ce que, en amont des compétences, il faut toujours acquérir des connaissances qui seront ensuite mobilisées dans la performance, les programmes français insistent avec raison sur l’équilibre savoirs/compétences. Ainsi, le décret français n° 96-465 du 29 mai 1996 dispose précisément en son article 2 que « Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture commune ». Plus proche d’aujourd’hui, le décret dit loi Fillon n° 2005-1013 du 24 août 2005 récidive ainsi qu’il suit, en son article 2 : « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui doit lui permettre d’acquérir au moins le socle commun de connaissances et compétences, défini en application de l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation et dont l’acquisition a commencé dès le début de l’instruction obligatoire. » De ce côté-là, les choses semblent on ne peut plus claires. Elles sont cependant nuancées et il est bon que nous le fassions observer. Le décret de 1996 intègre les savoirs dans la compétence à construire ; la loi de 2005 les positionne en dehors et en amont de la compétence. L’approche par compétence tend ainsi à intégrer et à rejeter en même temps les savoirs, ou dit autrement, les intègre en les rejetant. Ici chez nous, on ne peut malheureusement pas dire où nous en sommes, puisque rien n’est encore dit justement. Mais être clair ne signifie nullement résoudre le problème qui se pose.

L’APC accorde une certaine place aux savoirs, mais de quels types de savoirs s’agit-il ? Il faut se rendre compte qu’en APC, un savoir n’a pas d’intérêt par lui-même. Il peut même être savant, ce qui lui ôte tout intérêt pédagogique. Un savoir ne peut intéresser que dans la mesure où il peut être mobilisé pour résoudre un problème situé dans la vie, accomplir une tâche concrète. La notion même de tâche mérite ici un petit arrêt. Une tâche est un élément de la décomposition d’un problème, un élément susceptible d’être réalisé dans un temps déterminé et dans des conditions déterminées. Celui à qui l’on confie une ou des tâches à réaliser et qui n’est pas confronté au problème ou au projet entier a peu de chance de prendre conscience de l’existence même dudit problème ou projet. Pour lui, la réalité se réduit à un ensemble de tâches, et son monde à lui est fait des tâches qu’il est appelé à accomplir quotidiennement. Dans cet univers-là, il va développer des automatismes et devenir de plus en plus performant dans l’exécution des tâches à lui confiées, mais si les tâches changent, peut-il transférer les compétences acquises antérieurement à ces nouvelles tâches ? Certainement pas celles qui sont spécifiques : il lui faudra se reprogrammer. Ce développement des automatismes est en même temps, on le voit bien, un appauvrissement du sens critique : plus celles-ci s’installent et moins celui qui les héberge a besoin de penser son action. Comme nous l’avons dit plus haut, il ne sait, n’a besoin de savoir que ce qui est nécessaire à l’accomplissement des tâches qui lui sont confiées.  On voit alors surgir le processus d’élagage systématique, impitoyable, qui n’est autre qu’un processus d’appauvrissement des savoirs mis à la disposition de l’individu. On veut bien que vous appreniez à penser, même de façon critique, mais pas aux étoiles, encore moins au sexe des anges : vous ne devez apprendre à penser qu’à des tâches et aux variantes des tâches. Et pour cela, on ne vous donne que des outils appropriés à ce programme réduit. Pour mettre au point certaines de ces tâches, il a fallu cependant penser au sexe des anges, innover pour faire plus simple, non pas seulement appliquer des processus mais en inventer.

L’école de l’APC apparaît ainsi comme une école de l’imitation, de l’imitation servile même, en tout cas pas de l’innovation. C’est une école qui prépare à la maîtrise d’un ensemble de tâches complexes pour devenir employable sur un marché du travail de plus en plus exigent où erreurs et retards sont de moins en moins tolérés, d’autant qu’une armée de robots est en route pour remplacer les travailleurs défaillants. Comme les compétences, les savoirs en contexte APC sont donc au service du marché, du monde professionnel, de l’employabilité. Rien que cela serait déjà un problème suffisamment grave. Il faut pourtant y ajouter les problèmes soulevés par l’APC au plan pédagogique.

Que ce soit ailleurs ou ici au Cameroun, l’un des plus importants reproches que les pédagogues font à l’APC, c’est la difficulté que cette approche oppose au processus d’évaluation. En France, de l’avis des spécialistes, la mise en œuvre de l’APC a précédé la mise en place de son système d’évaluation. Au Cameroun, c’est le lancement du premier BEPC / APC qui a amené l’Inspection Générale des Enseignements (IGE) du ministère des enseignements secondaires à proposer les premières épreuves-types de l’évaluation selon l’APC. Les enseignants ont ainsi dû mettre en œuvre l’APC quatre années de suite sans avoir la moindre idée de l’approche de l’évaluation selon cette méthode. L’évaluation des apprentissages est pourtant un élément clef de tout programme de formation parce qu’elle rend compte du degré auquel les apprenants répondent aux attentes de la formation. Malgré les incongruités qui ont émaillé nombre de ces épreuves, cela n’a jusqu’ici pas suscité un débat à la hauteur des enjeux, ce qui est malheureusement assez coutumier de la société camerounaise. Il n’était pourtant pas nécessaire d’attendre les premiers faux pas de notre système pour se pencher sur les difficultés pédagogiques   soulevées par l’évaluation selon l’APC, cette approche n’étant nouvelle qu’au Cameroun.

Le cœur du problème de l’évaluation des compétences pourrait être exprimé de la manière suivante : peut-on évaluer des compétences ? Si oui, faut-il évaluer les compétences transversales ou spécifiques, ou les deux ? Comment ? Avec quels critères ? Quels indicateurs ? Nous avons vu qu’une compétence combine des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être en situation pour résoudre des problèmes ou réaliser des projets. Ceci pose d’emblée une série de problèmes.

Premièrement, beaucoup de compétences ne sont pas susceptibles d’évaluation : comment évaluer le degré de raisonnement, le savoir-faire appel à des outils appropriés pour lire ?  D’autre part, évaluer d’autres compétences suppose évaluer la personne même de l’apprenant, et cela est difficile à faire objectivement. Il en est ainsi de certains savoir-être : être sensible aux problèmes des autres, avoir le sens de l’initiative, l’esprit d’entreprise, d’équipe… En outre, le niveau de la maîtrise d’une compétence, quelle qu’elle soit, est difficilement évaluable. En fait, on ne peut réellement évaluer que la performance, c’est-à-dire le résultat de l’action menée, et partir de ce résultat pour inférer la performance. Seulement, le jeu des conditions de l’action, tant les conditions intérieures à celui qui agit (son état de santé, d’esprit…) que celles qui lui sont extérieures (qualité du matériau et du matériel, conditions météorologiques…) influencent sa performance à un degré difficile à établir, et déforment la perception que l’on peut en induire de sa compétence. D’autre part, pour maîtriser une compétence, la réponse est toujours pluridisciplinaire. Pourtant l’enseignement secondaire fonctionne sur une logique disciplinaire d’une part, et pour une même compétence donnée, il n’est pas certain que les mêmes opérations mentales soient requises en fonction des disciplines d’autre part. Ainsi, traiter l’information ne signifie pas la même chose selon que l’information est un texte poétique ou une équation du second degré.

Ce n’est plus une information que de dire que le monde, curieuse façon de parler, s’est mondialisé de plus en plus depuis le XIXe siècle. La mondialisation comme processus ne se contente plus seulement d’interconnecter tous les points de la planète : elle met en place un processus d’uniformisation, entre autres, des manières de consommer mais surtout de produire, et c’est par là qu’elle impacte l’employabilité et en amont de celle-ci, la formation. Dans un tel univers où le marché de l’emploi devient transnational et ultra compétitif, il est difficile d’échapper aux logiques globales de normalisation à l’œuvre dans tous les secteurs y compris évidemment l’éducation. Il faut s’y faire mais sans oublier que cette logique est en même temps une logique d’appauvrissement. Il faut comprendre également les processus globaux avant de se les approprier pour les mettre en œuvre parce que, quel que soit le degré d’uniformisation qu’ils imposent, il laisse toujours une place si petite soit-elle à la contextualisation, et cette contextualisation marginale peut faire toute la différence entre le suicide collectif et la survie de quelques-uns : cette contextualisation marginale peut être notre arche de Noé.

Bibliographie :

3. L’Evaluation des compétences chez l’apprenant : pratiques, méthodes et fondements, Actes du colloque du 22 novembre 2000, Presse universitaire de Louvain, 2002.
4. L’Approche par compétences et la méthodologie référentielle, guide élaboré dans le cadre du projet de collaboration bilatérale Maroc-Wallonie-Bruxelles « L’ingénierie de formation, levier de l’employabilité », edu.dz/.
5. Les Compétences, Sandrine Charrier, SNES/FSU, Observatoire national des programmes et des pratiques, 2011.
6. Scalon, G., L’Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Saint-Laurent, Edition du renouveau pédagogique, 2004.
7. Kaffo Fokou, R., Eduquer pour une mondialisation humaniste, L’Harmattan, 2015.

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